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Les tests d’intelligence et la
mesure de l’esprit
Par Jacques Lautrey (biographie en fin du texte)
Problématique : les tests permettant de mesurer la performance
de l’esprit mesurent-ils l’intelligence ?
Plan
1) Echelles de mesure du développement intellectuel (historique)
2) Une intelligence ou des intelligences multiples ?
3) Des performances aux processus (accès aux processus cognitifs)
Partie 1 : historique des tests
• Binet et Simon répondent à une demande de la commission
Bourgeois en 1904 sur la mise à disposition de tests permettant
de repérer le retard mental.
En effet depuis la mise en place de l’obligation scolaire, l’EN
doit gérer des enfants retardés mentaux qui auparavant n’étaient
pas envoyés à l’école. Il faut donc disposer
de moyens permettant de repérer les cas de retard mental de la
façon la plus objective possible.
• En 1905 Binet met une 1ère échelle de test à
disposition de l’EN.
Il a pu répondre rapidement à la demande du gouvernement
car il cherchait depuis une dizaine d’années à réaliser
ce type d’échelle de mesure (article publié en 1895
sur les processus supérieurs du cerveau – mémoire,
traitement, ...). Ceci représente une rupture avec son époque
car on ne mesurait alors que des sensations et pas des résultats.
• L’échelle de Binet-Simon comporte des épreuves
de raisonnement et de jugement. Il cherche des épreuves réalisant
une bonne discrimination dans l’âge des enfants.
Exemple : pour l’épreuve de la gravure (une image à
décrire)
– à 3 ans les enfants nomment les objets de l’image
– à 7 ans ils décrivent la situation des personnages
– vers 14-15 ans ils produisent des interprétations sur la
situation
On obtient ainsi un ensemble d’épreuves caractéristiques
d’un âge ‘mental’ : c’est l’âge auquel
la majorité des enfants réussissent l’épreuve.
Il étalonne son échelle pour donner un âge mental
pour des enfants entre 3 et 15 ans.
L’échelle de Binet réalise un ordonnancement des tâches
par complexité cognitive.
•La notion de QI est introduite par Stern en 1912 : QI = âge
mental / âge chronologique ( x 100 pour éliminer les décimales)
• L’échelle de Binet Simon est adaptée aux USA
par Goddard et Terman sur la base d’une relation entre la performance
et le retard ou la réussite scolaire.
• D. Wechsler qui travaille en hôpital psychiatrique pour adultes
va adapter ces tests pour les adultes et crée en 1939 la 1ère
échelle pour adultes (WAIS).
On ne peut plus parler d’âge mental puisque les capacités
cognitives plafonnent à l’âge adulte. Il étalonne
son échelle en rang.
Le résultat d’un test WAIS est un rang dans la distribution
de l’échantillon de référence de l’âge
considéré. Ce n’est plus un quotient (même si
on parle de ‘QI’ par assimilation avec les tests pour enfants).
• Son apport est d’avoir formalisé l’outil qui en
ordonnant les tâches a permis d’ordonner les sujets sur les
échelles de performances.
Il introduit également l’échelle de performance constituée
de tests à consonance verbale limitée : le but est d’avoir
une évaluation des capacités pour des sujets en difficulté
verbale.
• Le WISC (pour enfants) est créé en 1949 et le WPPSI
(pour jeunes enfants) en 1967.
On aboutit donc aux notions de QI verbal, QI performance, QI total.
• A quelles conditions une épreuve est-elle un test ?
Il faut 4 conditions :
- standardisation : sa passation doit intervenir dans les mêmes
conditions et donner lieu au même résultat. Cela s’obtient
par la standardisation des consignes de passations, des situations, des
cotations ...
– étalonnage : sur un grand nombre de sujets et en respectant
la qualité de l’échantillon de référence
– fidélité : une mesure de corrélation entre
les résultats du test et les résultats d’un test repassé
1 mois plus tard donnent une corrélation de .94 (plus le chiffre
est proche de 1, meilleure est la corrélation).
– validité : la corrélation entre la mesure et la capacité
de ce qui est censé être mesuré est comprise entre
.50 et .70 pour les items du WISC.
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Partie 2 : approche factorielle de l’intelligence
• Wechsler met déjà en évidence deux composantes
de l’intelligence, mesurée par les résultats en échelle
verbale et en échelle performance. La conception de l’intelligence
sous forme monolithique n’est donc pas valide.
• Dès 1904, Spearman effectuait des recherches sur un facteur
général de l’intelligence (donc en simultané
des recherches de Binet). Il y travaille sur des tests portant sur les
matières scolaires et effectue une analyse mathématique
des corrélations entre toutes les tâches des tests. La mise
en évidence de corrélations lui permet d’affirmer l’existence
de deux facteurs :
- l’un est un facteur général commun à toutes
les tâches,
– l’autre est un facteur spécifique à la tâche
effectuée.
En regardant les tâches 2 à 2, il établit une table
de corrélation et met en évidence les tâches les plus
" saturées " avec ce facteur général. Il
faut maintenant bâtir les test permettant de mesurer précisément
ce facteur général.
• Thurstone en 1938 met en évidence environ une douzaine de
facteurs (aptitudes primaires) : compréhension verbale, fluidité
verbale, aptitude numérique, aptitude spatiale ...
• Dans les années 50, un modèle tente d’unifier
ces deux approches (Thurstone et Spearman) sous la forme d’une approche
multifactorielle.
Les corrélations obtenues par Spearman sont considérées
comme des facteurs de 1er niveau et à leur tour corrélées
entre elles (analyse factorielle de 2nd niveau). L’analyse de ces
corrélations met en évidence un facteur général.
On aboutit au modèle factoriel hiérarchique de l’intelligence
.
• Ce modèle est décrit par Caroll en 1993 sous la forme
d’une vingtaine de facteurs primaires de 1er niveau et de 8 facteurs
de niveau 2 :
- intelligence fluide,
- intelligence cristallisée (langage, organisation des connaissances),
- mémoire,
- intelligence spatiale,
- récupération auditive,
- récupération en mémoire à long terme,
- rapidité cognitive,
- vitesse traitement.
Un facteur général est mis en évidence entre tous
ces facteurs d’ordre 2. Il apparaît que le plus fort poids
de de corrélation entre ce facteur général et les
facteurs de niveau 2 intervient sur l’intelligence fluide. L’intelligence
fluide est donc très proche de l’intelligence générale.
Plus on descend dans cette liste, moins le facteur est saturé en
facteur général d’intelligence.
• A partir de ce modèle multifactoriel hiérarchique,
on peut chercher à mesure plus précisément tel ou
tel facteur.
Une mesure de l’intelligence fluide se fait avec les matrices de
Raven (suite de dessins à compléter logiquement).
Pour l’intelligence cristallisée on utilise les items du BV16
(par exemple interprétation de la signification d’un proverbe).
L’intelligence visio spatiale sera explorée à l’aide
du MPFB (reconstituer une figure à partir de ses morceaux).
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Partie 3 : comment peut-on avoir accès aux processus ayant abouti
à une performance donnée ?
• Comment atteindre le processus cognitif et le mesurer ?
• Dans les années 60, la psychologie cognitive réalise
des hypothèses sur les processus mentaux (modèle du traitement
de l’information). La mesure de temps de réponse, de temps
de réaction doit permettre d’inférer sur les processus
mis en œuvre pour réaliser le traitement.
• Exemple : Shepard et Metzler en 1971 mettent en évidence
un processus de rotation mentale.
Le sujet doit indiquer si la figure présentée (volumes)
est identique à une figure type ou non, la figure présentée
ayant été l’objet d’une rotation d’un angle
qui s’accroît. Il y a une correspondance linéaire entre
le temps de réponse et l’angle de rotation. Tout se passe
donc comme si le cerveau re-créait la rotation de l’objet
de référence pour ensuite le comparer à l’objet
présenté.
L’expérience est passée sur 8 sujets : la fonction
est bien linéaire chez tous les sujets. Toutefois la pente en est
différente : différence d’efficience entre sujets (vitesses,
erreurs). Comment peut-on en déduire la performance des processus
élémentaires ? (en particulier pour rééduquer
au besoin).
• Le modèle de traitement de l’information est utilisé
pour tenter d’expliquer les processus élémentaires
mis en œuvre. La tâche est décomposée en processus
élémentaires puis des tests sont réalisés
qui mettent chacun en œuvre tous les processus élémentaires
sauf un.
La différence entre le temps de réaction global (tous les
processus) et le temps de chaque épreuve spécifique (tous
les processus sauf un) permettra donc de mesurer la performance de chaque
processus élémentaire.
Il faut ensuite ordonner les sujets par efficience dans chaque processus
et réaliser la corrélation entre la réussite dans
le test complet et la réussite dans chaque composant.
L’approche est très décevante : la corrélation
ne dépasse jamais .30 (moins de 10% de corrélation entre
les résultats !).
La performance de l’épreuve complexe n’est donc pas la
somme des performances des processus élémentaires.
• Les modèles de traitement de l’information sont trop
simplistes par l’hypothèse de la séquentialité
(addition des processus). Il y a interaction des processus entre eux et
parallélisme de traitement : il faut en arriver à un modèle
dynamique.
Il faut admettre les différences entre chaque sujet dans l’exécution
d’une même tâche et aboutir à la notion de stratégies
cognitives.
• Exemple : Eme et Marquet (1999). Ils font verbaliser les sujets
sur les stratégies mises en œuvre pour la reconnaissance d’une
figure après rotation spatiale. Les sujets sont ensuite regroupés
par type de stratégies mises en œuvre et l’hypothèse
est vérifiée. Par exemple certains effectuent une rotation
dans leur esprit jusqu’à un certain angle puis ensuite réalise
une symétrie. Un autre groupe se sert d’une reconnaissance
de la séquence des formes et n’effectue absolument aucune
rotation, se contenant de rechercher l’ordre des formes pour donner
sa réponse (juste ou faux). Ce dernier groupe obtient les meilleurs
résultats (rapidité et indépendance par rapport à
la difficulté).
Cette expérience met en évidence des répertoires
de processus différents, substituables les uns aux autres pour
assurer une même performance. D’où d’importantes
différences individuelles qualitatives.
• Il reste maintenant à explorer cette voie des stratégies
cognitives individuelles.
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Conclusion
• La mesure de la performance a permis de mettre en évidence
des formes d’intelligence différentes
• Une même performance peut être obtenue avec des processus
différents.
• Il reste à comprendre la dynamique du système et
à réaliser des modélisations sur la combinaison des
processus élémentaires.
Les questions (il y en a eu très peu car l’exposé avait
démarré en retard)
• Une préparation peut elle améliorer le résultat
d’un test ?
- Le résultat du test n’est que le point de départ
de la réflexion du psychologue sur la personne qu’il a en
face de lui.
- En moyenne les tests sont fidèles : le résultat varie
peu.
- Un test peut aussi servir à mesurer aussi des potentiels dynamiques
d’apprentissage : on apprend au sujet à passer le test et
on mesure l’accroissement de performance. Un sujet sans problème
aura des résultats similaires en classement par rang. Le retard
ou l’atteinte mental sera mis en évidence par la difficulté
d’apprentissage.
• Quid des joueurs d’échecs et de leur intelligence ?
Un test mené sur la mémorisation des pièces sur l’échiquier
a mis en évidence que les joueurs d’échecs chevronnés
mémorisaient :
- un nombre important de pièces si placées en situation
‘logique’ (conforme aux règles du jeu) : plus d’une
vingtaine (entre 5 et 7 pour le sujet ordinaire)
- le même nombre que le sujet normal (5 à 7) si ces pièces
sont placées aléatoirement.
Conclusions :
- les joueurs d’échec mémorisent des séquences
de coups et non pas des positions.
- ils mémorisent comme un sujet normal. La seule différence
est dans l’unité considérée : là où
le sujet aura une unité égale à une pièce,
le joueur chevronné utilisera une unité se composant déjà
de 4 ou 5 pièces. Il mémorisera 5 à 7 éléments
de cette unité de 4-5 pièces chacune. D’où sa
performance de mémorisation.
Biographie
Jacques LAUTREY est instituteur de formation, puis psychologue (par diplôme
de l’Inetop – CNAM), docteur es lettres et sciences humaines
et professeur à l’Université Paris V, responsable de
l’équipe " cognition et différenciation "
depuis 1996. Depuis 1999 il est expert auprès de la direction scientifique
du ministère de l’EN.
Publications
- 1995 : avec E. Loarer, D Chartier, M Huteau ‘Peut-on éduquer
l’intelligence ? Evaluation d’une méthode’ (Berne
: Lang)
- 1998 : avec M. Huteau ‘Les tests d’intelligence’ (éditions
la Découverte)
- 1999 : avec M. Huteau ‘Evaluer l’intelligence – psychométrie
cognitive’ (PUF)
Liens
• Pour voir la conférence en différé, obtenir
le programme des prochaines conférences … : (canal U)
http://www.cerimes.education.fr/flash.htm
• Le programme des conférences, les biographies des conférenciers
… :
http://www.lemonde.fr/article/0,5987,3328--228735-,00.html
• Les conférences sont diffusées le vendredi de la
semaine suivante sur France Culture (très tôt le matin)
• Environ 1 fois par mois, un dossier est publié dans Le Monde.
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