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Compte rendu par Corinne Salingre de la conférence du 22 novembre 2001

Université de tous les savoirs - Amphi Binet - PARIS V

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Les tests d’intelligence et la mesure de l’esprit
Par Jacques Lautrey (biographie en fin du texte)
Problématique : les tests permettant de mesurer la performance de l’esprit mesurent-ils l’intelligence ?

Plan
1) Echelles de mesure du développement intellectuel (historique)
2) Une intelligence ou des intelligences multiples ?
3) Des performances aux processus (accès aux processus cognitifs)


Partie 1 : historique des tests

• Binet et Simon répondent à une demande de la commission Bourgeois en 1904 sur la mise à disposition de tests permettant de repérer le retard mental.
En effet depuis la mise en place de l’obligation scolaire, l’EN doit gérer des enfants retardés mentaux qui auparavant n’étaient pas envoyés à l’école. Il faut donc disposer de moyens permettant de repérer les cas de retard mental de la façon la plus objective possible.

• En 1905 Binet met une 1ère échelle de test à disposition de l’EN.
Il a pu répondre rapidement à la demande du gouvernement car il cherchait depuis une dizaine d’années à réaliser ce type d’échelle de mesure (article publié en 1895 sur les processus supérieurs du cerveau – mémoire, traitement, ...). Ceci représente une rupture avec son époque car on ne mesurait alors que des sensations et pas des résultats.

• L’échelle de Binet-Simon comporte des épreuves de raisonnement et de jugement. Il cherche des épreuves réalisant une bonne discrimination dans l’âge des enfants.
Exemple : pour l’épreuve de la gravure (une image à décrire)
– à 3 ans les enfants nomment les objets de l’image
– à 7 ans ils décrivent la situation des personnages
– vers 14-15 ans ils produisent des interprétations sur la situation
On obtient ainsi un ensemble d’épreuves caractéristiques d’un âge ‘mental’ : c’est l’âge auquel la majorité des enfants réussissent l’épreuve. Il étalonne son échelle pour donner un âge mental pour des enfants entre 3 et 15 ans.
L’échelle de Binet réalise un ordonnancement des tâches par complexité cognitive.

•La notion de QI est introduite par Stern en 1912 : QI = âge mental / âge chronologique ( x 100 pour éliminer les décimales)

• L’échelle de Binet Simon est adaptée aux USA par Goddard et Terman sur la base d’une relation entre la performance et le retard ou la réussite scolaire.

• D. Wechsler qui travaille en hôpital psychiatrique pour adultes va adapter ces tests pour les adultes et crée en 1939 la 1ère échelle pour adultes (WAIS).
On ne peut plus parler d’âge mental puisque les capacités cognitives plafonnent à l’âge adulte. Il étalonne son échelle en rang.
Le résultat d’un test WAIS est un rang dans la distribution de l’échantillon de référence de l’âge considéré. Ce n’est plus un quotient (même si on parle de ‘QI’ par assimilation avec les tests pour enfants).

• Son apport est d’avoir formalisé l’outil qui en ordonnant les tâches a permis d’ordonner les sujets sur les échelles de performances.
Il introduit également l’échelle de performance constituée de tests à consonance verbale limitée : le but est d’avoir une évaluation des capacités pour des sujets en difficulté verbale.

• Le WISC (pour enfants) est créé en 1949 et le WPPSI (pour jeunes enfants) en 1967.
On aboutit donc aux notions de QI verbal, QI performance, QI total.

• A quelles conditions une épreuve est-elle un test ?
Il faut 4 conditions :
- standardisation : sa passation doit intervenir dans les mêmes conditions et donner lieu au même résultat. Cela s’obtient par la standardisation des consignes de passations, des situations, des cotations ...
– étalonnage : sur un grand nombre de sujets et en respectant la qualité de l’échantillon de référence
– fidélité : une mesure de corrélation entre les résultats du test et les résultats d’un test repassé 1 mois plus tard donnent une corrélation de .94 (plus le chiffre est proche de 1, meilleure est la corrélation).
– validité : la corrélation entre la mesure et la capacité de ce qui est censé être mesuré est comprise entre .50 et .70 pour les items du WISC.


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Partie 2 : approche factorielle de l’intelligence

• Wechsler met déjà en évidence deux composantes de l’intelligence, mesurée par les résultats en échelle verbale et en échelle performance. La conception de l’intelligence sous forme monolithique n’est donc pas valide.

• Dès 1904, Spearman effectuait des recherches sur un facteur général de l’intelligence (donc en simultané des recherches de Binet). Il y travaille sur des tests portant sur les matières scolaires et effectue une analyse mathématique des corrélations entre toutes les tâches des tests. La mise en évidence de corrélations lui permet d’affirmer l’existence de deux facteurs :
- l’un est un facteur général commun à toutes les tâches,
– l’autre est un facteur spécifique à la tâche effectuée.
En regardant les tâches 2 à 2, il établit une table de corrélation et met en évidence les tâches les plus " saturées " avec ce facteur général. Il faut maintenant bâtir les test permettant de mesurer précisément ce facteur général.

• Thurstone en 1938 met en évidence environ une douzaine de facteurs (aptitudes primaires) : compréhension verbale, fluidité verbale, aptitude numérique, aptitude spatiale ...

• Dans les années 50, un modèle tente d’unifier ces deux approches (Thurstone et Spearman) sous la forme d’une approche multifactorielle.
Les corrélations obtenues par Spearman sont considérées comme des facteurs de 1er niveau et à leur tour corrélées entre elles (analyse factorielle de 2nd niveau). L’analyse de ces corrélations met en évidence un facteur général.
On aboutit au modèle factoriel hiérarchique de l’intelligence
.
• Ce modèle est décrit par Caroll en 1993 sous la forme d’une vingtaine de facteurs primaires de 1er niveau et de 8 facteurs de niveau 2 :
- intelligence fluide,
- intelligence cristallisée (langage, organisation des connaissances),
- mémoire,
- intelligence spatiale,
- récupération auditive,
- récupération en mémoire à long terme,
- rapidité cognitive,
- vitesse traitement.
Un facteur général est mis en évidence entre tous ces facteurs d’ordre 2. Il apparaît que le plus fort poids de de corrélation entre ce facteur général et les facteurs de niveau 2 intervient sur l’intelligence fluide. L’intelligence fluide est donc très proche de l’intelligence générale.
Plus on descend dans cette liste, moins le facteur est saturé en facteur général d’intelligence.

• A partir de ce modèle multifactoriel hiérarchique, on peut chercher à mesure plus précisément tel ou tel facteur.
Une mesure de l’intelligence fluide se fait avec les matrices de Raven (suite de dessins à compléter logiquement).
Pour l’intelligence cristallisée on utilise les items du BV16 (par exemple interprétation de la signification d’un proverbe).
L’intelligence visio spatiale sera explorée à l’aide du MPFB (reconstituer une figure à partir de ses morceaux).


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Partie 3 : comment peut-on avoir accès aux processus ayant abouti à une performance donnée ?

• Comment atteindre le processus cognitif et le mesurer ?

• Dans les années 60, la psychologie cognitive réalise des hypothèses sur les processus mentaux (modèle du traitement de l’information). La mesure de temps de réponse, de temps de réaction doit permettre d’inférer sur les processus mis en œuvre pour réaliser le traitement.

• Exemple : Shepard et Metzler en 1971 mettent en évidence un processus de rotation mentale.
Le sujet doit indiquer si la figure présentée (volumes) est identique à une figure type ou non, la figure présentée ayant été l’objet d’une rotation d’un angle qui s’accroît. Il y a une correspondance linéaire entre le temps de réponse et l’angle de rotation. Tout se passe donc comme si le cerveau re-créait la rotation de l’objet de référence pour ensuite le comparer à l’objet présenté.
L’expérience est passée sur 8 sujets : la fonction est bien linéaire chez tous les sujets. Toutefois la pente en est différente : différence d’efficience entre sujets (vitesses, erreurs). Comment peut-on en déduire la performance des processus élémentaires ? (en particulier pour rééduquer au besoin).

• Le modèle de traitement de l’information est utilisé pour tenter d’expliquer les processus élémentaires mis en œuvre. La tâche est décomposée en processus élémentaires puis des tests sont réalisés qui mettent chacun en œuvre tous les processus élémentaires sauf un.
La différence entre le temps de réaction global (tous les processus) et le temps de chaque épreuve spécifique (tous les processus sauf un) permettra donc de mesurer la performance de chaque processus élémentaire.
Il faut ensuite ordonner les sujets par efficience dans chaque processus et réaliser la corrélation entre la réussite dans le test complet et la réussite dans chaque composant.
L’approche est très décevante : la corrélation ne dépasse jamais .30 (moins de 10% de corrélation entre les résultats !).
La performance de l’épreuve complexe n’est donc pas la somme des performances des processus élémentaires.

• Les modèles de traitement de l’information sont trop simplistes par l’hypothèse de la séquentialité (addition des processus). Il y a interaction des processus entre eux et parallélisme de traitement : il faut en arriver à un modèle dynamique.
Il faut admettre les différences entre chaque sujet dans l’exécution d’une même tâche et aboutir à la notion de stratégies cognitives.

• Exemple : Eme et Marquet (1999). Ils font verbaliser les sujets sur les stratégies mises en œuvre pour la reconnaissance d’une figure après rotation spatiale. Les sujets sont ensuite regroupés par type de stratégies mises en œuvre et l’hypothèse est vérifiée. Par exemple certains effectuent une rotation dans leur esprit jusqu’à un certain angle puis ensuite réalise une symétrie. Un autre groupe se sert d’une reconnaissance de la séquence des formes et n’effectue absolument aucune rotation, se contenant de rechercher l’ordre des formes pour donner sa réponse (juste ou faux). Ce dernier groupe obtient les meilleurs résultats (rapidité et indépendance par rapport à la difficulté).
Cette expérience met en évidence des répertoires de processus différents, substituables les uns aux autres pour assurer une même performance. D’où d’importantes différences individuelles qualitatives.

• Il reste maintenant à explorer cette voie des stratégies cognitives individuelles.


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Conclusion

• La mesure de la performance a permis de mettre en évidence des formes d’intelligence différentes

• Une même performance peut être obtenue avec des processus différents.

• Il reste à comprendre la dynamique du système et à réaliser des modélisations sur la combinaison des processus élémentaires.

Les questions (il y en a eu très peu car l’exposé avait démarré en retard)
• Une préparation peut elle améliorer le résultat d’un test ?
- Le résultat du test n’est que le point de départ de la réflexion du psychologue sur la personne qu’il a en face de lui.
- En moyenne les tests sont fidèles : le résultat varie peu.
- Un test peut aussi servir à mesurer aussi des potentiels dynamiques d’apprentissage : on apprend au sujet à passer le test et on mesure l’accroissement de performance. Un sujet sans problème aura des résultats similaires en classement par rang. Le retard ou l’atteinte mental sera mis en évidence par la difficulté d’apprentissage.

• Quid des joueurs d’échecs et de leur intelligence ?
Un test mené sur la mémorisation des pièces sur l’échiquier a mis en évidence que les joueurs d’échecs chevronnés mémorisaient :
- un nombre important de pièces si placées en situation ‘logique’ (conforme aux règles du jeu) : plus d’une vingtaine (entre 5 et 7 pour le sujet ordinaire)
- le même nombre que le sujet normal (5 à 7) si ces pièces sont placées aléatoirement.
Conclusions :
- les joueurs d’échec mémorisent des séquences de coups et non pas des positions.
- ils mémorisent comme un sujet normal. La seule différence est dans l’unité considérée : là où le sujet aura une unité égale à une pièce, le joueur chevronné utilisera une unité se composant déjà de 4 ou 5 pièces. Il mémorisera 5 à 7 éléments de cette unité de 4-5 pièces chacune. D’où sa performance de mémorisation.


Biographie
Jacques LAUTREY est instituteur de formation, puis psychologue (par diplôme de l’Inetop – CNAM), docteur es lettres et sciences humaines et professeur à l’Université Paris V, responsable de l’équipe " cognition et différenciation " depuis 1996. Depuis 1999 il est expert auprès de la direction scientifique du ministère de l’EN.
Publications
- 1995 : avec E. Loarer, D Chartier, M Huteau ‘Peut-on éduquer l’intelligence ? Evaluation d’une méthode’ (Berne : Lang)
- 1998 : avec M. Huteau ‘Les tests d’intelligence’ (éditions la Découverte)
- 1999 : avec M. Huteau ‘Evaluer l’intelligence – psychométrie cognitive’ (PUF)


Liens
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http://www.lemonde.fr/article/0,5987,3328--228735-,00.html
• Les conférences sont diffusées le vendredi de la semaine suivante sur France Culture (très tôt le matin)
• Environ 1 fois par mois, un dossier est publié dans Le Monde.

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